Wohl dem, der sich vorher mit Gedächtnistraining beschäftigt hat. “Beim Einkaufszettel hilft die Loci-Technik, bei der PIN eine Eselsbrücke mit Ziffern und Buchstaben”, ermutigt die Bremer Gedächtnistrainerin Sabine Steudel. Steudel rät zu einer ganzheitlichen Form des Lernens. “Sehen, fühlen, riechen, schmecken, bewegen – wer möglichst viele Sinne gleichzeitig anspricht, hat den größten Lernerfolg.” Davon profitierten Ältere genauso wie Kinder und Jugendliche.

Schluss also mit dem sturen Pauken, das rät auch der Bremer Hirnforscher Gerhard Roth. Inhalte sollten
in möglichst vielen Schubladen abgelegt werden. Wer so lernt, verknüpft nach seinen Worten im Hirn mehr Neuronen, was automatisch das Erinnerungsvermögen steigert. Wer nur eintrichtert, verbindet nur lose. Eine Woche später ist alles wieder weg. Wird also trockener Stoff mit Bildern und Geschichten gekoppelt, haftet er besser.
So konstruieren Gedächtnistrainerinnen wie Sabine Steudel in der “Loci-Technik” (vom Lateinischen “Locus”: Ort) wilde Geschichten mit eigentümlichen Routen etwa durch die eigene Küche, um sich einen Einkaufszettel zu merken: Der Käse liegt auf der Heizung, die Paprika hängt am Ventilator, der Brotkorb steht unter dem Tisch, der Spinat schmückt die Tapete. Im Supermarkt reicht es dann, gedanklich durch die Küche zu spazieren, um sich an die Liste zu erinnern.
“Memotechniken” wie diese funktionieren auch in der Schule, sagt die mehrfache Jugendweltmeisterin im Gedächtnistraining, Christiane Stenger. “So kann man beispielsweise eine Route in der Wohnung festlegen und Informationen damit verknüpfen, wie etwa die Schulsachen, die man morgens nicht vergessen darf.” Wer Buchstaben und Bilder verknüpfe, könne sich auch im Diktat helfen. “Wer bei ‘Fahne’ immer das h in der Mitte vergisst, sucht sich ein Wort, das mit diesem Buchstaben anfängt, wie Hase. Dann stellt man sich eine große Fahne vor, auf der ein kleiner Hase hoppelt. Beim Diktat erinnert man sich dann an den Hasen und weiß: Fahne mit h.”
Wie störanfällig allerdings das System ist, zeigen Studien der Uni Bremen, nach denen aufwühlende Filme am Nachmittag den Schulstoff vom Vormittag löschen können. Der Transfer zwischen Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis sei sensibel, sagt Hirnforscher Roth. Doch stimmen die Rahmenbedingungen, macht die Sache Spaß. “Unser Gehirn belohnt Lernen außerordentlich stark”. Endorphine heißen die körpereigenen Drogen, die auf Fortschritte einen kleinen Glücksrausch folgen lassen. Der stellt sich auch an der Supermarktkasse ein, wenn sich die PIN der EC-Karte mit Gedächtnistraining rekonstruieren lässt.

via: http://www.morgenpost.de

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Mit Ratschlägen und denken allein ist es nicht getan. Die Lerntheorie und modernste Hirnforschung zeigt auf, dass eigenes Verhalten am nachhaltigsten und wirkungsvollsten durch persönliche Erfahrungen geprägt wird. Das wissen wir “eigentlich” aus eigener Erfahrung?! Dem zum Trotz liegt der Schwerpunkt der heutigen Bildung und Erziehung meist und vorrangig auf den rein kognitiven-intellektuellen Denk- und Lebensmodellen und “alles wird  logisch-sachlich begründet”. Will man aber Schlüsselkompetenzen, zum Beispiel Teamverhalten (neu) lernen oder lehren,  so führt der Weg nur über die persönlich gemachten Erfahrungen und eben nicht etwa allein über angelesenes Wissen.

Nachhaltig lernen wir mit emotionalen Erfahrungen. Nichts prägt nachhaltiger als die eigene tiefe Erfahrung. (Gebranntes Kind scheut das Feuer). Rein sachliche bzw. kognitiv erarbeitete Konzepte oder reines Wissen um die Dinge bringen nicht die nachhaltigen Veränderungen in Persönlichkeits-, Team- und Prozessqualitäten – so Dr.  Kilian Mehl, Arzt, Coach und Psychotherapeut und Leiter des Seminarzentrum ” Die Wollmarshöhe”

LESETIPP: Der folgende Buchtipp behandelt das Thema Erfahrungslernen

Der vorliegende Band rückt in seinem ersten Abschnitt “wirksam lernen” die Auseinandersetzung mit dem Lernen als Prozess in der erlebnispädagogischen Arbeit und damit deren Wirksamkeit ins Zentrum. Im zweiten Abschnitt “weiter bilden” wird der Aspekt der Weiterbildung dargestellt. Schließlich werden im dritten Abschnitt “weiser werden” sowohl theoretische Aspekte als auch Randbereiche der Erlebnispädagogik behandelt.

Alex Ferstl, Martin Scholz, Christiane Thiesen (Hrsg.)
Wirksam lernen, weiter bilden, weiser werden
448 Seiten, hunderte Abb. und Fotos,
gebunden EUR 24,80
ISBN-10: 3-937 210-86-5
ISBN-13: 978-3-937 210-86-5

Aus dem Inhalt:

Zu Beginn des neuen Jahrtausends steht die Gesellschaft vor tief greifenden Veränderungen. Kreative Konzepte und neue Wege des Lernens erlangen richtungsweisende Bedeutung. Dieser Herausforderung stellt sich die Erlebnispädagogik.

Dies spiegelt sich zum einen wider in einem Wandel weg von einer Beschäftigung mit ausschließlich natursportlichen Aktivitäten hin zu einer Auseinandersetzung mit den persönlichkeitsbildenden Aspekten in der erlebnispädagogischen Arbeit.

Zum anderen ist die Diskussion um die Wirksamkeit nicht mehr geprägt von einem Rechtfertigungsdrang. Vielmehr nimmt die Erlebnispädagogik ihren eigenen Anspruch ernst und unterwirft beispielsweise ihre Aktivitäten und Programme anerkannten Standards der Qualitätssicherung.

Die erlebnispädagogische Arbeit wird darüber hinaus immer mehr durch aktuelle lernpsychologische Theorien und Erkenntnisse aus der Hirnforschung wissenschaftlich gestützt. Sie ist damit auf einem erfolgreichen Weg, ihre erziehungswissenschaftliche Verankerung in Forschung und Lehre weiterzuentwickeln.
Schließlich etabliert sich die Erlebnispädagogik auch im Feld der Weiterbildung.

Der vorliegende Band rückt in seinem ersten Abschnitt “wirksam lernen” die Auseinandersetzung mit dem Lernen als Prozess in der erlebnispädagogischen Arbeit und damit deren Wirksamkeit ins Zentrum. Im zweiten Abschnitt “weiter bilden” wird der Aspekt der Weiterbildung dargestellt. Schließlich werden im dritten Abschnitt “weiser werden” sowohl theoretische Aspekte als auch Randbereiche der Erlebnispädagogik behandelt.

Buch bei Amazon:

wirksam lernen, weiter bilden, weiser werden: Erlebnispädagogik zwischen Pragmatismus und Persönlichkeitsbildung

Leseprobe:

Hier eine Leseprobe aus dem Buch zum Kapitel “wirksam lernen” von Herrn Dr. med. Kilian Walter Mehl von der Wollmarshöhe:
Die Wollmarshöher Studie zu Wirkimpulsen psychophysischer Expositionen auf dem Hochseilgarten:  Handeln als Prinzip des Lebendigen und zum “wirksam lernen”.

• Links: Klinikum Wollmarshöhe.

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“Nur was das Kind handelnd erprobt, kann es lebenslang erfolgreich und aktiv einsetzen!”

(Kurt Faller)

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Praktische Erlebnispädagogik 1: Bewährte Sammlung motivierender Interaktionsspiele – Band 1

Aus dem Inhalt:
Erlebnis- und Interaktionspädagogik
Das Hahn’sche Konzept
Aktualität der Erlebnispädagogik
Die Frage nach dem Transfer
Interaktionspädagogik und soziales Lernen
Beschreibung von Interaktionspädagogik
Interaktionsspiele in der Erlebnispädagogik
Die Qualifikation eines Erlebnispädagogen
Übersicht der Spiele
Interaktionsspiele der zweiten Stufe
Interaktionsspiele der dritten Stufe
Nachbesprechungshilfen

Praktische Erlebnispädagogik 2: Neue Sammlung handluungsorientierter Übungen für Seminar und Training – Band 2

Aus dem Inhalt:
Phasenmodell
Praxisbeispiele
Kennenlernen
Warming-Up
Perspektivenwechsel, Einstimmung und Wahrnehmung
Kommunikation, Argumentation und Entscheidung
Kooperation und Strategie
City Bound
Reflexion und Ausklang

Spannung zwischen Bäumen: Handbuch für temporäre Seilelemente

Aus dem Inhalt:
Materialbelastungen
Teilnehmersicherung in Bodennähe
Knoten
Mohawk Walk
Waldspielplatz
Hohe temporäre Elemente

Kooperative Abenteuerspiele, Bd.2: Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung

Kurzbeschreibung
Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung Der zweite Band der Kooperativen Abenteuerspiele erweitert die Spielpalette des ersten um zahlreiche neue und spannende Spiele, bei denen es u. a. wieder darum geht, sich einer Herausforderung zu stellen, Vertrauen zu entwickeln und gemeinsam ein Ziel zu erreichen. In der ausführlichen Einleitung werden die Spiele in ihren theoretischen Kontext eingeordnet.

On-line: Spiele und Abenteuer mit dem Seil

Damit Sie nicht “in den Seilen hängen”
Mobile Seilaufbauten gehören zu den “Klassikern” unter den erlebnispädagogischen Handlungsfeldern. Allerdings sehen sich Praktiker zuweilen ungeahnten An- und Herausforderungen gegenüber – trotzdem sind Seilaufbauten mit dem Statikseil durchaus keine Hexerei.
Wilfried Dewald und Christian Häußler präsentieren in diesem Buch grundsätzliches Basiswissen zu Sicherheit, Bau und Betreibung mobiler Seilaufbauten. Vorschläge zur Umsetzung finden sich in über 30 detailliert dargestellten Spielen und Abenteueraktionen – outdoor und indoor, niederen wie hohen Seilaufbauten.
Hinweise zur einschlägigen Pädagogik und Ökologie runden das Buch ab.

Drum prüfe, wer ans Seil sich bindet: Einführung in die Arbeit mit stationären Ropes-Courses

Aus dem Inhalt:
Verhalten des Ropes-Course Trainers vor, während und nach einem Programm
Zielklärung mit Teilnehmern und Auftraggeber
Einsatzmöglichkeiten von Ropes-Courses
Exemplarische Aktivitäten hoher und niedriger Elemente
Verschiedene Siherungssysteme
Retten und Bergen
Reflexionsfragen

Der Nutzen des Nachklangs

Aus dem Inhalt:
Neurophysiologische Grundlagen des Lernens
Systemisches Arbeiten in der Erlebnispädagogik
Interaktionsmetaohern
Tressbewältigung durch Erfahrungslernen
Transfer handlungsorientierten Lernens
Erlebnispädagogik trifft Visionssuche
Erlebnisorientierung in der Jugend- und Behindertenpädagogik
Spiritualität als erlebnispädagogisches Tätigkeitsfeld

Abenteuer Spiel: Handbuch zur Anleitung kooperativer Abenteuerspiele

Aus dem Inhalt:
Definition Kooperativer Abenteuerspiele
Einflussfaktoren auf kooperative Abenteuerspiele
Die Gruppengröße
Ziel und Zweck der Gruppe
Gruppenphase
Gruppenstruktur
Gruppenentstehung und Zusammensetzung
Merkmale einer guten Spielleitung
Spieleketten
Das Erfinden von Spielen
Animation
Präsentationsmethoden
Moderation
Rolle und Aufgabe der Spielleitung
Interventionen
Grundregeln einer Reflexion
Umgang mit Konflikten
Feedback als Methode

Abenteuer leiten, in Abenteuern lernen

Erkenntnisse gewinnen, Erfahrungen sammeln
“Abenteuer – leiten – lernen” ist eine umfangreiche Materialsammlung mit Arbeitsblättern, Interaktionsübungen mit konkreten Auswertungshilfen, einer Einführung in die Erlebnispädagogik zu Grunde liegenden pädagogischen Modelle und die Darstellung des “Experiential Learning” – der neuen Form der Abenteuer- und Erlebnispädagogik aus den USA. Dieses Konzept wird so erstmals auch in deutscher Sprache ausführlich vorgestellt und mit vielen praktischen Hinweisen ergänzt.

Darüber würde ich mich freuen:

Nachfolgende Bücher fehlen noch in meiner Büchersammlung. Hier mein Wunschzettel an alle Freunde und Bekannte:

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Aus: Bayern2Radio – radioWissen, vom 21.02.2007

Manuskript: Begeistern statt büffeln: Was Hirnforscher Pädagogen raten

Autorin: Claudia Bultje-Herterich
Redaktion: Iska Schreglmann

1. ZUSPIELUNG

Unterrichtsszene ganz kurz, fast wie ATMO/ Stimme Lehrerin: C´Ã©tait bien fait, c´Ã©tait parfait, merci – Ende Applaus….

SPRECHERIN

Applaus für eine Schultheateraufführung? Nein, eine recht gewöhnliche Französischstunde der Klasse 10 n des Gymnasiums Kirchheim bei München. Spontaner Beifall für die Leistungen von Mitschülern ist hier keine Seltenheit.

Lillly Nürnberger unterrichtet seit 15 Jahren Französisch und Latein. In den letzten Jahren gestaltet sie ihren Unterricht hauptsächlich über das “Szenische Lernen”.

SPRECHER

Das “Szenische Lernen” ist eine moderne Unterrichtsmethode, die vor allem darauf basiert, Schüler “ganzheitlich” anzusprechen, sie körperlich zu aktivieren. Eine Methode, die viele Möglichkeiten bietet, mit Worten spielt und Schüler oft gemeinsam im Chor sprechen lässt. Einzelne Vokabeln werden beim Lernen zusätzlich mit passenden Handbewegungen verknüpft, um sich im Gehirn besser einzuprägen und auch sonst wird vor allem viel Bewegung und Emotion in den Unterricht eingebaut.

2. ZUSPIELUNG (Lehrerin mit Klasse)

So, der Satz, wie ist der wohl im Text gesprochen worden? Machen wirs mal ärgerlich, alle zusammen. Die Mutter ärgert sich. Wir ärgern uns. Alle zusammen: Gut im Chor: “En fait…..” lachen. Eine Mutter die am Nervenzusammenbruch ist, und jetzt ist der “Pannier” nicht da….. Schüler lauter im Chor…ein Vater der absolut cool bleibt, eine schüchterne Mutter, Chor, piepsig. Merci!

SPRECHER

Das Gymnasium Kirchheim legt viel Wert auf fortschrittliche Lernmethoden und sucht gezielt Lehrer, die offen dafür sind. Seit 2005 arbeitet die Schule eng mit dem Ulmer “Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernforschung” zusammen, einer in Deutschland noch recht ungewöhnlichen Forschungseinrichtung, denn erstmals arbeiten dort Hirnforscher Hand in Hand mit Pädagogen. Seit zwei Jahren haben sich unter der Leitung des Hirnforschers und Psychiaters Prof. Manfred Spitzer, finanziell unterstützt vom Land Baden-Württemberg, in Ulm Ärzte, Neurobiologen, Psychologen und Pädagogen zusammengetan, um interdisziplinär die neuesten Forschungsergebnisse der Hirnforschung für die Schulpraxis nutzbar zu machen.

SPRECHERIN

Anhand von Hirnstrommessungen, EKG und Magnetresonanztechnik versuchen die Forscher herauszufinden, unter welchen Voraussetzungen sich Schulkinder am besten konzentrieren können, welche Lernatmosphäre die Aufnahme von Wissen fördert bzw. welche sie behindert. Durch tragbare Minicomputer – von den Schülern 18 Stunden lang am Körper getragen – ist es möglich, immer genauer zu beobachten, was im Gehirn passiert, wenn Kinder lernen.

SPRECHER

Alle Experten am Transferzentrum für Neurowissenschaften haben ein gemeinsames Ziel: Sie wollen zusammen mit Pädagogen und Lehrern das Lernen an der Schule verbessern. Durch vielfältige Zusammenarbeit mit Kultusministerien verschiedener Bundesländer, durch Lehrerfortbildungen und Methoden-Kongresse rücken sie den Zusammenhang zwischen Hirnforschung und positivem, nachhaltigen Lernen immer mehr in den Fokus der Diskussion.

Auch das “Szenische Lernen” am Kirchheimer Gymnasium wurde vom Transferzentrum wissenschaftlich unter die Lupe genommen. Untersucht wurden die Verbesserung der Sprechfähigkeit der Schüler in Französisch und die Erfolge beim Vokabel lernen in Latein.

SPRECHERIN

In Französisch mussten Schüler der 6. und 7. Klasse in sechs Lerneinheiten das Lesen eines unbekannten Textes einüben. Ein Teil der Klasse lernte traditionell: Die Schüler wurden der Reihe nach aufgerufen, um den französischen Text ganz oder in Teilen vorzulesen. Beim Szenischen Lernen wurde der Textabschnitt durch gemeinsames Vorlesen, das Lesen einzelner Sätze mit Körpereinsatz und dem Darstellen von Szenen eingeübt. Danach wurden die Schüler beider Gruppen per Video aufgenommen und Aussprache und Ausdruck beim Lesen von vier unabhängigen Lehrern beurteilt.

SPRECHER

Im Lateinunterricht wurden neue Vokabeln eines Textes erarbeitet und dann in zehnminütigen Sitzungen gelernt. Auch hier wurden die Klassen geteilt. Traditionell wurde mit dem Vokabelheft, durch Abdecken und Wiederholen geübt. Die anderen Schüler lernten “szenisch”: Also Lateinvokabeln über das Chorsprechen und den Einsatz von Bewegung.

SPRECHERIN

Nach einer Woche wurde das erste Mal geprüft, was “hängen geblieben” ist, dann nach sechs Wochen, acht Wochen später und zuletzt noch einmal nach zwölf Wochen.

SPRECHER

Die Ergebnisse waren eindeutig. In beiden Versuchen schnitten die Schüler, die “szenisch gelernt” hatten, besser ab.

SPRECHERIN

Lilly Nürnberger, die “Szenisches Lernen” schon länger praktiziert, war sich, so sagt sie, “eigentlich sicher”, dass ihre Methode besser funktioniere als herkömmlicher Unterricht – nur beweisen konnten sie es bislang nie.

SPRECHER

Von zwanzig Lateinvokabeln waren bei allen drei Kontrollgruppen des Szenischen Lernens nach drei Monaten immerhin noch durchschnittlich 16,3 Vokabeln erinnerbar, bei den Vergleichsgruppen traditionellen Lernens waren dagegen im Schnitt nur noch 6,8 Vokabeln im Gedächtnis präsent. Versuchsleiterin Katrin Vogt vom Ulmer Lernforschungsinstitut war doch erstaunt:

3. ZUSPIELUNG (Vogt)

Also für mich wars in dem Sinn überraschend, dass ich nicht gedacht hätte, dass die Ergebnisse soweit auseinander klaffen, wie sie das tun, (….) dass da die Ergebnisse soviel schlechter sind als beim  zenischen Lernen, also da war ich schon sehr begeistert. (….) Aber dass das Szenische Lernen hier überlegen ist, kann man sich schon sehr gut erklären. (…) Wie ? Durch die Multimodalität in der Abspeicherung, d.h. ich speichere nicht nur das Wort in seinem Schriftbild ab, sondern ich speichere auch noch eine Bewegung ab, d.h. das zu lernende Element wird in verschiedenen Teilen des Gehirns abgespeichert und nicht nur in einem, also habe ich auch mehrere Chancen, es wieder abzurufen! Ich hab mehrere Angriffspunkte beim Abrufen des Gelernten.

SPRECHER

Wer im Vokabelheft die Liste der Wörter lernt, der lernt die Reihenfolge der Vokabeln mit. Das klappt bei manchen gut, die meisten Schüler verlassen sich dabei aber auf das vordere und hintere Wort, wissen also, wo das Wort auf der Liste steht. Begegnet es ihnen allerdings später in einem fremden Text, fehlt dem Gehirn der Kontext, eine sinnvolle Verknüpfung, zum Erinnern.

SPRECHERIN

Die Hirnforscherin Kathrin Vogt fügt hinzu, das “Szenische Lernen” habe jedoch nicht nur einen Einfluss auf das Abspeichern des Gelernten, sondern es sei der ganzheitliche Ansatz, der die Schüler aktiviere, sie auch emotional anspreche und dadurch ihre Motivation erhöhe.

Effektiveres Lernen, Emotion und Spaß am Unterricht: Was die Schüler durchweg zu motivieren scheint, ruft aber auch Skeptiker auf den Plan. Schon bei der Gründung des “Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernforschung” gab es Irritationen: Das Nachrichtenmagazin “Der Spiegel” publizierte zur Eröffnung im Juli 2004 unter der provozierenden Überschrift: “Feindliche Übernahme!” einen Bericht über die Ulmer Neurowissenschaftler, die nun, so wörtlich, “Rezepte für erfolgreicheren Unterricht” entwickeln wollten. “Kann die Schule von der Hirnforschung profitieren?” fragte damals der Spiegel weiter. Eine Frage, die bis heute unter Erziehungswissenschaftlern und Pädagogen heftig diskutiert wird.

SPRECHER

Tatsächlich beschäftigt sich die Hirnforschung auch in Deutschland seit einigen Jahren verstärkt mit dem Lernen. Vorne weg der Ulmer Psychiater Prof. Dr. Manfred Spitzer. Von ihm erschien bereits 2002 das Buch “Lernen – von der Schule des Lebens”: Spannende Erkenntnisse über unser Gehirn, und seine Art zu lernen. Seriöse Hirnforschung – populärwissenschaftlich verpackt. Mit den bildungspolitischen Schlüssen, die Manfred Spitzer aus seinem Wissen zieht, hat er sich nicht nur Freunde gemacht:

SPRECHERIN

Denn seiner Meinung nach, ist die Kenntnis neurobiologischer Grundlagen des Lernens unerlässlich, um bei den anstehenden Veränderungen im Bildungssystem keine Fehler zu begehen. Manfred Spitzer es sich deshalb mit einem Team aus Medizinern, Psychologen und Pädagogen zur Aufgabe gemacht, die neuesten Erkenntnisse der Hirnforschung an die Orte und Institutionen zu tragen, an denen gelernt wird. Dass Schule dann effektiv ist, wenn sie den Schülern auch Spaß macht, ist eine davon:

4. ZUSPIELUNG (O-Ton Prof. Spitzer)

Wir wissen heute, dass nicht zufällig der Spaß mit Lernen was zutun hat, also positive Emotionen: wir haben positive Emotionen zum Lernen, (…) Unser Gehirn muss dauernd auswählen, was soll ich lernen, es stürmen unheimlich viele Impulse auf das Gehirn ein,und das macht es, indem es bewertet. Nun gibt es negative Dinge und die müssen wir auch schnell lernen, (…)wir haben aber auch ein System, und das wissen wir noch gar nicht so lange, das bewertet die Dinge positiv. Und das macht uns richtig glücklich, denn wenn dieses System anspringt, dann macht unser Gehirn ne kleine Endorphin Ausschüttung, und Endorphin, das ist selbst gemachtes Opium und wenn sie das in ihrem Hirn ausschütten, dann macht das Spaß! Und weiterhin führt dieses System dazu, wenn es anspringt, dass besser gelernt wird, weil Nervenzellen aktiver werden. Und jetzt, WANN springt dieses System an? Immer dann, wenn etwas passiert, was besser ist, als erwartet!

SPRECHER

Unser Gehirn belohnt das Lernen also außerordentlich stark – allerdings nur, wenn der Lernstoff sozusagen “besser ist als erwartet” – wenn er also interessant genug vermittelt wird, wenn positive Gefühle im Spiel sind, wenn die Lernumgebung stimmt.

SPRECHERIN

Von solchen optimalen Lernbedingungen können deutsche Schüler meist nur träumen. Überfrachtete Lehrpläne, überarbeitete Lehrer, Angst vor Blamage und vor schlechten Noten – wie wirken sich solche negativen Gefühle auf die Gehirne unserer Kinder aus?

Prof. Manfred Spitzer:

5. ZUSPIELUNG (Prof. Spitzer)

“Nun zunächst mal kann man unter guten und schlechten Emotionen besser lernen als OHNE Emotionen. (…) wichtig ist aber das (…) Emotionen wie Angst, Stress, Furcht aus mehreren Gründen ungünstig sind. (…) Stress führt zu neuronalem Zelltod und zwar genau da, wo man die Nervenzellen am meisten braucht, nämlich im Hippokampus . Der Hippokampus ist wiederum die Struktur, mit der wir lernen. (…) Wenn sie einen neutralen Inhalt unter der Emotion der Angst lernen, dann wird gleichsam die Angst mitgelernt und das ist insofern ganz ungünstig, als wenn dann unter Vermittlung unseres Angstsystems gelernt wird, die Angst eben wieder mit abgerufen wird, wenn diese Inhalte abgerufen werden. Und wir wissen wir schon lange, dass Angst und Kreativität sich ausschließen. (..) Daraus folgt, dass, wenn ich unter Angst lerne, dann hab ich heute schon dafür gesorgt, (…) dass das, womit ich lerne, nicht mehr fürs kreative Problemlösen eingesetzt werden kann. Aber genau darum geht’s ja, wir wissen ja alle, dass wir heute die Fakten, die wir heute lernen, die sind in 20 Jahren veraltet und alle sagen, wir müssen heute dafür sorgen, dass die Jugendlichen Kompetenzen erwerben, mit denen sie in 20 Jahren die Probleme lösen. (…) wir müssen dafür sorgen, dass sie mit SPASS lernen, damit sie, wenn sies abrufen nicht ängstlich sind und dann überhaupt nicht mehr kreativ sein können.”.

SPRECHER

Denn Informationen, die unser Gehirn in einer angespannten oder bedrohlichen Atmosphäre aufnimmt, werden vom sogenannten “Mandelkern” aufgenommen, einer Hirnregion, die keine Lernprozesse anregt, sondern Fluchtreflexe aktiviert.

SPRECHERIN

Produktives Lernen kann damit schon aus neurobiologischer Sicht nicht stattfinden. Enorme Fortschritte in den kognitiven Neurowissenschaften machen es heute möglich, Aktivitäten in einzelnen Hirnregionen zu messen und festzustellen, unter welchen Bedingungen Informationen aufgenommen und gespeichert werden.

SPRECHER

Moderne Technologien auf dem Gebiet der Bildgebenden Verfahren – wie die funktionelle Magnetresonanztomografie oder die Elektroenzephalographie (EEG) – liefern via Monitor farbige, höchst differenzierte Bilder dazu. Die Magnetresonanztomographie gehört zu den wichtigsten Fortschritten auf dem Gebiet der Hirnforschung im vergangenen Jahrzehnt und ermöglicht es, aktive Areale des Gehirns sichtbar zu machen.

SPRECHERIN

Beim Menschen konnte man beispielsweise zeigen, dass das Lernen von Vokabeln von der Entstehung von “Repräsentationen”, also sozusagen Gedächtnisspuren, im Hippokampus abhängt. Es ist tatsächlich möglich, durch die Ableitung von einzelnen Neuronen vorherzusagen, ob einzelne Vokabeln behalten wurden oder nicht.

SPRECHER

Sicher ist: Wer aufmerksam lernt, stärkt die neuronalen Vernetzungen, denn Lernen ist neurobiologisch gesehen eine Stärkung der Nervenfasern im Gehirn. Millionen von Impulse laufen durch diese Nervenbahnen hindurch, geben ihre Informationen über Synapsen weiter, verändern sich, wachsen.

SPRECHERIN

Um das Lernen aus seiner Sicht erfolgreicher zu machen, hat Manfred Spitzer im Transferzentrum für Lernforschung alle an Bildung beteiligten Disziplinen an Bord geholt. Er scheut sich nicht, sich in die bildungspolitische Debatte einzumischen, selbstbewusst will er Mitverantwortung übernehmen und bezieht gerne eine provokante, eindeutige Position:

6. ZUSPIELUNG (Spitzer)

“Die Pädagogik ist, glaube ich, auf dem Stand, wie die Medizin sagen wir mal so 1830 – da gab es auch gute Ärzte und die haben immer schon gewusst, dass wenn z.B. jemand Kopfschmerzen hat, dann kann man aus Weidenrinde einen Sud brauen und den kann man trinken und wenn man Glück hat, gehen die Kopfschmerzen weg,(…) und die heutige Medizin hat die Mechanismen aufgeklärt und deswegen dosieren wir richtig, und wissen auch genau warum und wieso, wir sind weg von “Der Doktor hat irgendwas Gutes gesagt! (…) aber genau auf diesem Stand ist die Pädagogik. Es wird nun höchste Zeit, das wir Erziehung, Wissenschaft, dass wir Lernen auf eine naturwissenschaftliche Grundlage stellen und das kann man, das ist die Gehirnforschung. Und wenn wir das tun, dann hört das auf mit den Moden in der Pädagogik, denn wir haben in der Pädagogik keinen Fortschritt, sondern einen Wechsel von Moden (….) Und ich glaube fest daran, dass langfristig aus Pädagogik angewandte Gehirnforschung wird!”

SPRECHER

Genau dagegen wehren sich viele Pädagogen und Erziehungswissenschaftler vehement. Der Pädagoge Dr. Eberhard Reich verweist in seinem 2005 erschienen Buch “Denken und Lernen -Hirnforschung und pädagogische Praxis” darauf, dass Hirnforschung und Neurobiologie oft kritiklos als neue Leitwissenschaften angesehen würden. Reich, Konrektor der Christopherus-Schule in Freudenstadt, bestätigt zwar, dass die Hirnforschung bei Pädagogen auf großes Interesse stoße, sie sei aber keine “Überdisziplin”, die die Pädagogik oder Psychologie ersetzen könne.

SPRECHERIN

Michael Fritz ist Geschäftsführer des Ulmer Lernforschungszentrums. Er hat in vielen Gesprächen mit Lehrern und Erziehungswissenschaftlern Angst und Skepsis gespürt. Die Befürchtung, dass die Neurowissenschaft jetzt pauschal alles in Frage stellt, und eine Art Neurodidaktik etablieren möchte. Und Skepsis, ob eine Umsetzung der neuesten Erkenntnisse der Hirnforschung im Unterricht überhaupt möglich sein wird. Michael Fritz möchte diesbezüglich beruhigen und damit auch allzu große Erwartungen an die moderne Hirnforschung dämpfen. Er war selbst lange Jahre Hauptschullehrer und legt deshalb vor allem Wert auf Zusammenarbeit. Sein Ziel: Möglichst viele Lehrer über Fortbildung zu erreichen, um Missverständnisse zu vermeiden:

7. ZUSPIELUNG (FRITZ)

(…) Es gibt nicht die Neurodidaktik, die 1:1 aus dem Magnetresonanztomografen ins Klassenzimmer kommt. (…) Das andere ist, (..) die übertriebene Hoffnung, das jetzt aus den Erkenntnissen der Neurowissenschaft einfache Rezepte abgeleitet werden können, um Unterricht besser, schneller, effektiver zu machen, auch das wird nie möglich sein. Es wird nur möglich sein, dass die Neurowissenschaft Erkenntnisse, Hintergrundinformationen zusammenfügt, erarbeitet, die dann an Psychologen weitergegeben werden, die damit die pädagogische Forschung inspirieren, die dann Praxisforschung macht. Die Zusammenarbeit verschiedener Forschungsrichtungen, um gemeinsam Forschung für Bildung zu machen, dass ist, da bin ich fest überzeugt, der Weg der in der Zukunft.

SPRECHER

Robert Grimbs ist Ende 40 und seit fast 15 Jahren Kunst-Lehrer am Kirchheimer Gymnasium. Er war es, der den Anstoß gab, neue Lernmethoden, wie das Szenische Lernen, an seiner Schule auszuprobieren. Dank seiner Beschäftigung mit darstellender Kunst, Schultheater und Medienpädagogik hatte er keine Berührungsängste. Seine Überzeugung: Unterricht muss anders gestaltet werden, um Schüler heute noch zu erreichen.

SPRECHERIN

Deshalb brachte Robert Grimbs das “Szenische Lernen” an seine Schule. Er entwickelte mit Lehrerkollegen für deren Fächer auch andere sogenannte “schüler-aktivierende” Lernmethoden weiter

SPRECHER

Und diesen Methoden gemeinsam ist: Die Schüler erarbeiten sich ihr Thema selbständig in kleinen Gruppen und präsentieren dann ihre Ergebnisse. Der Lehrer vermittelt, ist mehr Moderator als Dozent.

8. ZUSPIELUNG (Grimbs)

Also ich finde es gut, wenn die Hirnforschung die Pädagogik erreicht und auch einen gewissen Einfluss hat. Man kann das dann auch Druck nennen, aber zunächst mal finde ich es wichtig, dass wir als Pädagogen eingehen auf die Ergebnisse, die die Hirnforscher erkennen. Meiner Meinung nach ist das so, dass das in der Schule noch viel zu wenig passiert, und dass ein Problem, das wir in vielen Bereichen der Schule haben, das ist, dass wir unsere Methodiken, unsere Didaktiken, unsere Verfahrensweisen niemals überprüfen! Es wird kaum überprüft, welche Vorteile eine bestimmte Methode hat, in Bezug auf eine andere, und das, was wir versuchen mit der Zusammenarbeit ZNL szenisches Lernen, ist der Versuch, eine Methode zu objektivieren. Ich halte das für außerordentlich wichtig und sehe den Druck, der von der Gehirnforschung kommt überhaupt nicht negativ, sondern im Gegenteil, ich halte ihn für außerordentlich fruchtbar für die Entwicklung der (…) Pädagogik, der Schulentwicklung überhaupt, denn worauf sollen wir uns stützen, wenn nicht auf wissenschaftliche Erkenntnisse!!!!

SPRECHER

Differenzierte Kenntnisse über das, was in den Gehirnen der Schüler abläuft und welche Methoden die Hirnstrukturen beim Lernen unterstützen, solle jeder Lehrer haben. Davon sind “Lernforscher” wie Michael Fritz vom Transferzentrum für Neurowissenschaften in Ulm überzeugt:

9. ZUSPIELUNG (Fritz)

“Die neue Rolle des Lehrers ist weg vom Belehrer hin zum Lernbegleiter und Betreuer. (…) Menschen lernen für sich. Lernen ist ein aktiver Prozess und als Lehrer kann ich nur diesen individuellen aktiven Prozess begleiten, unterstützen, anregen, mitsteuern, aber ich kann ihn den Schülern nie abnehmen, indem ich rein belehre. Der Arbeitsplatz des Lehrers ist das Gehirn des Schülers. Dort muss sich etwas verändern, dann hat Lernen stattgefunden. Wenn der Arbeitsplatz des Lehrers nur die Tafel ist, an der er schwitzt, und der Schüler gelangweilt daneben sitzt, dann passiert nichts!”

SPRECHERIN

Und das ist für beide Seiten – Lehrer und Schüler – eine unbefriedigende Situation. Vor allem, wenn man weiß, dass die Persönlichkeit der Lehrer aus Sicht der Hirnforschung mit Abstand der wichtigste Faktor für gelungenes Lernen in der Schule ist. Denn ein positives Lernklima ist abhängig von der Art und Weise, wie Lehrer oder Lehrerin ihren Schülern etwas vermitteln.

SPRECHER

Deshalb schlägt Professor Manfred Spitzer vor, dass Lehrer dort ausgebildet werden, wo Schüler sind, damit sie von Anfang an wissen, was Unterrichten bedeutet und früh genug herausfinden können, ob sie wirklich dafür geeignet sind. Schulen, so Spitzer, bräuchten Menschen, die begeistert sind von ihrer Sache und diese Begeisterung auch vermitteln könnten. Aber – dessen sind sich die Hirnforscher bewusst – eine Umsetzung all ihrer Forderungen benötigt als erstes andere Rahmenbedingungen. Mehr Geld für Bildung, mehr Lehrer, kleinere Klassen, Ganztagskonzepte, um eine andere Form des Unterrichts überhaupt möglich zu machen.

SPRECHERIN

Weniger Faktenwissen – dafür aber eine intensivere, vielseitigere Vermittlung, das wäre für den Leiter des Ulmer Transferzentrums, selbst Vater von vier Kindern, schon ein echter Fortschritt.

10. ZUSPIELUNG (Spitzer)

“Wenn den Lehrern klar ist, das es um Emotionen geht, dass unser Gehirn eben Szenen lernt und nicht Fakten, dass unser Gehirn durch Geschichten angesprochen wird und nicht durch Einzelheiten, dann ist schon viel gewonnen.”

11. ATMO Klassenzimmer französisch……drüber

SPRECHERIN

Im Gymnasium Kirchheim sind schon viele Lehrer dabei, umzusetzen, was die Hirnforscher raten. Selbst französische Grammatik kann dann Ihren Schrecken verlieren. Das “Passée composée”, die zusammengesetzte Vergangenheit, haben diese vier Zehntklässlerinnen nicht nur mal kurz für die Prüfung gepaukt. Nein, sie haben die Grammatik kreativ in ein rhythmisches Gesangsstück, einen Rap, umgesetzt. Das Thema war selbst gewählt: Es geht um Schmuck. Und so rappen die vier nun darüber, wie sie ein Schmuckstück geliebt, gesucht, verloren und wieder gefunden haben.

12. ZUSPIELUNG:

Le bijoux

Le bijoux, que j´ai aimée!

Le bijoux, que j´ai cherchée

Le bijoux, que j´aí perdue

Le bijoux, que j´aí trovée…..

BIJOUX, BIJOUX, BIJOUX………..

SPRECHER

Persönliche Betroffenheit, Musik, Rhythmus – auf diese Weise steigt die Wahrscheinlichkeit ums Vielfache, dass die Mädchen das französische Passée Composée so bald nicht mehr vergessen werden.

Bezugsquelle:

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Frau Professor Stern, die Hirnforschung ist in die Bildungsdiskussion eingewandert, der Neurowissenschaftler Spitzer füllt mit seinen Vorträgen über den Zusammenhang von Gehirn und Lernen die Säle. Ärgert Sie das als Bildungsforscherin?

Elsbeth Stern: Mich ärgert nicht, wenn sich Menschen weiterbilden wollen. Nur müssen die Schwerpunkte der Diskussion stimmen. Und da sehe ich ein Problem. Lehrer sollen gern lernen, wie verschiedene Teile des Gehirns am Lernen beteiligt sind. Aber Lehrer benötigen vor allem Wissen, das ihnen hilft, endlich besseren Unterricht zu machen.

Herr Professor Spitzer, Ihr Ruhm gründet sich gegenwärtig auf populärwissenschaftliche Bücher und Veranstaltungen. Ist Ihnen das als seriöser Wissenschaftler unangenehm?

Manfred Spitzer: Ein Popstar zu sein wäre mir unangenehm. Damit tut man der Sache nichts Gutes. Aber dass mir von manchen Zeitgenossen vorgeworfen wird, ich würde verständlich reden, finde ich erstaunlich. Als müsse ein deutscher Professor gefälligst unverständlich sein.

Was kann uns denn die Hirnforschung über das Lernen lehren?

Spitzer: Zum Beispiel, dass Menschen in verschiedenen Lebensphasen mit unterschiedlicher Geschwindigkeit lernen.

Was heißt das?

Spitzer: Lernen bedeutet aus neurobiologischer Sicht, dass die Verbindungen zwischen Gehirnzellen stärker werden. Bei Kindern bewirken Lernimpulse schnell eine stärkere Verbindung, bei Erwachsenen dauert das länger. Am Anfang des Lebens kann deshalb sehr viel Neues gelernt werden. Das müssen wir nutzen, denn diese Fähigkeit nimmt Jahr für Jahr ab. Sie wird dadurch kompensiert, dass Strukturen entstehen, an die immer besser angeknüpft werden kann.

Stern: Das ist viel zu allgemein! Man kann nicht für jedes Thema sagen, dass man es schneller lernt, je jünger man ist. Und beim schulischen Lernen kommt es darauf an, dass man Dinge versteht. Das kommt in Deutschland zu kurz.

Spitzer: …da bin ich ganz mit Ihnen einig.

Stern: Da sind sich alle einig. Aber was hilft Lehrern Ihre Hirnforschung, wenn sie Kindern zum Beispiel einen Kraftbegriff vermitteln wollen, der mit dem in der wissenschaftlichen Physik vertretenen Kraftbegriff übereinstimmt. Da muss ich wissen, welche intuitiven Vorstellungen Kinder über Physik haben, wo sie mit ihren Erklärungen an Grenzen stoßen – und ihnen neue Wege aufzeigen.

Wie zum Beispiel?

Stern: Wenn Sie sechsjährigen Kindern einen Haufen Reis zeigen und fragen, ob dieser Haufen Reis etwas wiegt, dann sagen sie ja. Wenn man ein Reiskorn herausnimmt und fragt, ob dieses Reiskorn etwas wiegt, dann sagen sie nein. Das ist ein fundamentales Misskonzept. Jetzt hatte eine Lernforscherin die gute Idee zu fragen: “Und wenn ich der Ameise dieses Reiskorn auf den Rücken lege, wiegt es dann was?” – “Ja, das wiegt was.” Daran sieht man, dass Kinder einen intuitiven Gewichtsbegriff haben, der gar nicht so dumm ist, der sie in die Lage versetzt, in der Umwelt gut zu agieren. Lehrer sind nur dann erfolgreich, wenn sie an das anknüpfen, was Schüler im Kopf haben.

Frau Stern, hat Ihnen die Hirnforschung irgendetwas Neues beigebracht, was Ihnen als Lernforscherin weiterhilft?

Stern: Bis jetzt jedenfalls noch keine Ergebnisse, die uns zwingen, Erkenntnisse der Unterrichtsforschung anders zu sehen.

Spitzer: Der Lernforscher sollte sich zur Hirnforschung verhalten wie ein Autokonstrukteur zur Physik. Man kann nur ein gutes Auto konstruieren, wenn man die Prinzipien der Physik zur Kenntnis genommen hast. Wir wissen heute um die Prinzipien vom Lernen, und deswegen können wir sagen, was besser gelingt und was schlechter. Wenn man sagt, die Physik sei irrelevant, liegt man mit Sicherheit falsch.

Stern: Die Hirnforschung ist nicht die Grundlagenwissenschaft des Lernens. Sie hat bisher gezeigt, dass Lernen im Gehirn stattfindet.

Spitzer: Es gibt Mechanismen des Lernens, die man im Einzelnen kennt. Das ist das Thema der Hirnforschung. Die Schule hat kein Monopol fürs Lernen. Wir lernen immer. Das Gehirn kann gar nicht anders, darum geht es mir.

Stern: Da muss man unterscheiden zwischen Lernen durch gezielte Unterweisung und beiläufigem Lernen. Mir geht es ums Ersteres.

Spitzer: Das Lernen durch Instruktion ist aber bloß das kleine Sahnehäubchen auf der Torte. Gelernt wird trotzdem, auch in einem schlechten Unterricht über das Bruttosozialprodukt von Nigeria, das wieder vergessen wird. Und als Hirnforscher kann ich prima verstehen, wann viel gelernt wird und wann wenig. Wir wissen wunderbar, was verschiedene Emotionen fürs Lernen bedeuten. Wenn die nicht stimmen, kann der Fachdidaktiker vorne Hokuspokus machen, die Kinder schnallen trotzdem überhaupt nichts.

Stern: Jetzt sagen Sie doch mal, wie Sie aus der Hirnforschung ableiten würden, wie man beispielsweise Mathematik besser lehren kann.

Spitzer: Sie fragen den Physiker, ob er sechs oder acht Zahnräder im dritten Gang beim Getriebe hinten links verwenden soll. Da hat der Physiker keine Antwort. Trotzdem hat der Physiker eine prima Antwort darauf, wie der Motor funktioniert.

Stern: An welchen Inhalten arbeiten Sie denn?

Spitzer: Ich arbeite nicht an Inhalten. Aber ich arbeite etwa an der Festigung von Gedächtnisprozessen nach dem Lernen. Zum Beispiel möchte ich jetzt untersuchen, was für das Behalten des Gelernten wichtig ist. Dazu brauche ich eine Studie, in der ich Kindern irgendwas beibringe und dann gucke, was sie hinterher tun.

Stern: Da muss man unterscheiden zwischen Lernen durch gezielte Unterweisung und beiläufigem Lernen. Mir geht es ums Ersteres.

Spitzer: Das Lernen durch Instruktion ist aber bloß das kleine Sahnehäubchen auf der Torte. Gelernt wird trotzdem, auch in einem schlechten Unterricht über das Bruttosozialprodukt von Nigeria, das wieder vergessen wird. Und als Hirnforscher kann ich prima verstehen, wann viel gelernt wird und wann wenig. Wir wissen wunderbar, was verschiedene Emotionen fürs Lernen bedeuten. Wenn die nicht stimmen, kann der Fachdidaktiker vorne Hokuspokus machen, die Kinder schnallen trotzdem überhaupt nichts.

Stern: Jetzt sagen Sie doch mal, wie Sie aus der Hirnforschung ableiten würden, wie man beispielsweise Mathematik besser lehren kann.

Spitzer: Sie fragen den Physiker, ob er sechs oder acht Zahnräder im dritten Gang beim Getriebe hinten links verwenden soll. Da hat der Physiker keine Antwort. Trotzdem hat der Physiker eine prima Antwort darauf, wie der Motor funktioniert.

Stern: An welchen Inhalten arbeiten Sie denn?

Spitzer: Ich arbeite nicht an Inhalten. Aber ich arbeite etwa an der Festigung von Gedächtnisprozessen nach dem Lernen. Zum Beispiel möchte ich jetzt untersuchen, was für das Behalten des Gelernten wichtig ist. Dazu brauche ich eine Studie, in der ich Kindern irgendwas beibringe und dann gucke, was sie hinterher tun.

Stern: Nur brauchen Sie für dieses Wissen keine Hirnforschung.

Bei Ihnen, Frau Stern, spielt das Wissen eine große Rolle, während für Herrn Spitzer die Freude am Lernen, die Gefühle wichtig sind. Warum schätzen Sie die Gefühle so gering?

Stern: Ich schätze sie nicht gering, sondern halte es nur für sinnlos, die Motivation von der Kompetenz zu trennen. Zu den größten Freuden der Menschen zählt das Erleben, etwas zu können, dann kommt die Motivation von selbst.

Spitzer: Aber das sage ich doch auch…

Stern: …bloß auf so allgemeinem Niveau, dass die Lehrer das nicht umsetzen können.

Spitzer: Ich könnte zurückfragen, warum die Pädagogen nicht schon seit 50 Jahren tun, was Sie vorschlagen.

Stern: Man hat in Deutschland Jahrzehnte in Schulform-Debatten verschwendet, während in anderen Ländern das Lehren und Lernen von Inhalten im Mittelpunkt stand.

Spitzer: Es läuft doch noch mehr falsch. Es gibt Lehrer, die sagen ihren Schülern: Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel. Das darf ein Lehrer nicht sagen. Lehrer machen die simpelsten Sachen falsch.

Stern: Dann müssten sie doch gerade an der Didaktik und an den Inhalten arbeiten und nicht an der Hirnforschung. Unser Problem ist, dass in Deutschland vielerorts noch Unterricht wie vor 50 Jahren gemacht wird.

Herr Spitzer, was hilft es denn einem Lehrer, wenn er über den so genannten Mandelkern im Gehirn Bescheid weiß?

Spitzer: Ein Satz wie “Ihr seid der Rotz an meinem Ärmel” kann mit neurobiologischem Wissen nicht mehr vorkommen. Wenn ich weiß, dass die Aktivierung des Mandelkerns dafür sorgt, dass der Schüler nicht mehr kreativ ist, sondern ängstlich und nur noch auswendig lernt, dann unterrichte ich anders. Wir Hirnforscher weisen nach, dass in einer angstvollen Umgebung der Mandelkern für die Repräsentation des Wissens zumindest mitverantwortlich ist. Deshalb muss die Unterrichtsatmosphäre positiv sein, sonst landet der Kram im Mandelkern, und die Kreativität ist dahin.

Stern: Das weiß die Psychologie seit den dreißiger Jahren.

Spitzer: Nein, das weiß man erst durch die Forschung am Mandelkern.

Stern: Es gibt viele Lehrer, die wissen, dass man eine angenehme Atmosphäre braucht, die es aber trotzdem nicht schaffen, dies umzusetzen. Ihnen fehlt das Handwerkszeug, das man nicht im Studium lernt. In anderen Ländern reden Lehrer nachmittags über den Unterricht. Nicht darüber, warum die Welt so schlecht ist.

Aber ein Kind lernt doch auch dadurch besser, dass es Theater spielt oder musiziert.

Spitzer: Das kann ich als Vater bestätigen.

Stern: Man müsste nachweisen, dass das wirklich so ist. Dem Selbstbewusstsein hilft es sicher, etwas zu können. Aber man kann nicht erwarten, dass man Mathematik plötzlich kann, nur weil man Theater spielt. Es gibt natürlich Lernverhalten, das man breit einsetzen kann, zum Beispiel das Lesen von Texten. Aber das Problem liegt darin, dass unsere Schüler jeden Tag in die Schule gehen und nicht wissen, warum.

Spitzer: Genau. Dieses Problem löse ich aber nicht mit Fachdidaktik. Dieses Problem löst man, indem man Randbedingungen ändert. Indem man sich klarmacht, was Schule sein soll. Wir wollen doch nicht Kleinkram vermitteln, sondern aus ungebildeten Menschen solche machen, die ein großes Repertoire an Wissen haben, aber eben auch an Kompetenzen, an Einstellungen. Sie, Frau Stern, bringen Lehrern bloß Taschenspielertricks bei.

Stern: Nein. Ich sage, es geht darum, Prinzipien zu verstehen. Nicht um das Anhäufen von Fakten.

Herr Spitzer, Sie erwecken zwar den Eindruck, als Grundlagenforscher tätig zu sein, aber bei Ihrem Publikum nähren Sie die Hoffnung auf anwendbare Tipps. Was denn nun?

Spitzer: Ich bin Arzt. Wenn einer mit Kopfweh zu mir kommt, dann sage ich nicht, dass ich noch zehn Jahre forschen muss, sondern bemühe mich zu handeln. Und oftmals besteht ärztliches Handeln aus Nicht- oder Halbwissen. Nun habe ich fünf Kinder in der Schule, und ich sehe, was da so alles danebengeht. Jetzt und nicht übermorgen. Also versuche ich, zur Veränderung beizutragen. Ich bin nun mal jemand, der nicht gern im Elfenbeinturm sitzt. Ich möchte, dass jeder weiß, was die Wissenschaft weiß. Auch wenn Einsicht nicht automatisch in Verhalten umschlägt. Aber Einsicht ist kein schlechter Start.

Sie sagen, Frau Stern, Sie können mit der Hirnforschung à la Spitzer nichts anfangen. Aber wie er betonen Sie die Bedeutung der Frühförderung. Eine Gemeinsamkeit?

Stern: Keine Frage. Nur geht die Arbeit da erst los. Ich bin für Frühförderung. Aber es wäre völlig unangemessen, Kinder mit zwei Jahren in eine Schule zu schicken. Die Eltern sollten mit ihnen Silben klatschen und Reime üben. Dies fördert die phonologische Bewusstheit und erleichtert damit das spätere Lesenlernen. Ich bin für Frühförderung, weil die Schule die Aufgabe hat, die Kulturgüter zu vermitteln, die erst 35000 Jahre nachdem das menschliche Gehirn sich entwickelt hat, entstanden sind. Viele Bereiche der Mathematik oder auch Newtons Gesetze der Mechanik sind erst seit wenigen hundert Jahren bekannt. Und die Herausforderung der Schule ist es, dass Kinder in wenigen Jahren verstehen müssen, was geniale Wissenschaftler über Jahrhunderte entwickelt haben. Da darf man keine Zeit verplempern.

Spitzer: Das sehe ich genauso. Aber die Schule hat kein Monopol aufs Lernen. Kultur ist nicht all das, wofür unser Gehirn nicht designed ist. Ich halte es für falsch, zu sagen, dass wir in der Schule all das tun, wofür das Gehirn natürlicherweise nicht zuständig ist. Dann arbeiten Sie ja von Ihrer Grundeinstellung her immer gegen das Gehirn – deswegen sind Sie so gegen die Hirnforschung. Wenn Sie wirklich in der Schule immer gegen das dummerweise evolutionär entstandene Gehirn anrennen müssen, dann, Entschuldigung, machen Sie etwas grundlegend verkehrt.

Stern: Natürlich kann man nicht gegen das Gehirn lernen. Aber die Voraussetzungen, die wir mitbringen, müssen durch bestimmte Lernaufgaben erst in der Schule weiterentwickelt werden.

Spitzer: Weiterentwickeln, einverstanden.

Stern: Aber wir müssen auch zum Teil umstruktieren. Menschen, die keine Physik gelernt haben, antworten auf die Frage “Warum setzt ein geworfener Ball seine Bewegung nicht geradlinig fort, sondern fällt auf den Boden?”: “Er hat die Energie, die man ihm gegeben hat, verbraucht.” Mit solchen Alltagserklärungen darf man sich im Physikunterricht nicht zufrieden geben.

Sie sind beide Bildungsoptimisten. Welches sind für Sie die nächsten Schritte zur Verbesserung der Schule?

Spitzer: Mehr Freiheit und Verantwortung für die Einzelschule und für die Lehrer. Nicht nur vormittags unterrichten, sondern gute Bildung klug über den Tag ausdehnen. Und man muss den Lehrern die Angst nehmen, die mit neuen Freiheiten einhergeht. Wir brauchen Lehrer, die sich selbstbewusst als Spezialisten fürs Lernen empfinden und ihre Methodik beherrschen.

Stern: Damit Lehrer mit der neuen Freiheit umgehen können, müssen wir institutionelle Bedingungen schaffen, dass Lehrer sich besser austauschen können. Dass sie mit Lehr-Lern-Forschern und mit Fachdidaktikern zusammenarbeiten. Da müssten wir alle freien Ressourcen investieren.

Spitzer: Und Lehrer brauchen ein Büro in der Schule, wo sie ansprechbar sind, in das sie sich aber auch zurückziehen können.

Stern: Das weiß man auch ohne Hirnforschung.

Das Gespräch moderierten Thomas Kerstan und Elisabeth von Thadden

Quelle: Die Zeit online,  1.7.2004

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